Compréhension orale
Ce chapitre traitera de l’aspect de l’oral qui place l’enfant-élève en situation de récepteur afin de proposer des pistes de travail (elles seront loin d’être exhaustives) participant d’une véritable didactique de l’oral .
On distinguera l’oral provenant du discours de l’oral fondé sur de l’écrit où le texte est présent en filigrane . L’un et l’autre fonctionnent sur des registres différents, le second étant très nettement teinté des apprentissages de l’écrit .
À noter
Le parti sera pris de n’explorer ici que cet oral dit secondaire dans lequel le texte est présent en arrière-plan, dans une perspective de transfert vers la maîtrise de l’écrit .
Que ce soit au niveau de petites unités (les sons, les mots), d’unités médianes (les groupes de mots, les phrases) ou d’unités larges (les textes)
le repérage sémantique est essentiel . Le travail intégrera les dimensions culturelles et littéraires et s’intéressera à l’interprétation faite par les
élèves de ce qu’ils comprennent . Les imagiers constitueront des supports de choix 9 .
Les petites unités seront l’objet d’un travail :
– métalinguistique, quand les élèves seront engagés dans une réflexion quant à la structuration d’un mot, constitué de syllabes, elles-mêmes constituées de phonèmes . La finalité est liée à l’apprentissage de l’écrit
(lecture et écriture), particulièrement celui de l’encodage de mots
réguliers .
– lexical, lorsqu’il portera sur le sens des mots . Nous enseignerons des stratégies (phénomène de dérivation…) évitant de développer un travail sur les contextes qui peut mener à une certaine approximation de sens .
Les unités médianes occasionneront un travail syntactico-sémantique quand les élèves observeront la relation que les mots entretiennent entre eux .
La consigne occupera une place toute particulière, étant donné son importance dans le cadre scolaire .
Les unités larges permettront un travail :
– sémantique quand il s’agira pour les élèves d’identifier les personnages, les événements, le cadre d’un texte ;
– culturel lorsqu’il faudra appréhender ce qui fonde une culture littéraire ;
– autour de l’interprétation enfin quand les élèves seront engagés sur l’explicitation de ce qu’ils ont compris d’un texte entendu . Lors de ces activités, il faudra expliquer aux élèves qu’enfants et adultes ne dispo-
9 . Cèbe S ., Paour J .-L ., Goigoux R ., CATEGO, Apprendre à catégoriser, Hatier, 2004 . Voir aussi
Il était une fois, éditions Play Factory, jeu de cartes pour raconter des histoires .
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Travailler la maîtrise de la langue par compétences sent pas toujours de référents identiques . Ceci engagera à expliciter des stratégies d’expert offrant des structures qui permettent à l’enfant de développer sa propre conscience, en devenant capable d’utiliser le système de signes de l’adulte, même si «la pensée réflexive n’est pas
encore à la porté des enfants
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» dans la théorie d’H . Wallon .
De nombreuses expériences doivent être proposées aux élèves qui, peu à peu, aboutissent, à travers une activité intelligente, à installer
« l’intuition
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» de la langue, fondement indispensable d’une maîtrise raisonnée et réflexive : « Le développement de la pensée est déterminé
par le langage, c’est-à-dire par les outils linguistiques de la pensée et
par l’expérience socioculturelle de l’enfant . »
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10 . Wallon H ., Les origines de la pensée chez l’enfant, PUF, Quadrige, 1989 .
Voir aussi Bruner J ., Le développement de l’enfant : savoir faire, savoir dire, PUF, 1983 pour sa théorie des formats des interactions .
11 . Vygotski L ., Pensée et Langage, Messidor, 1985 .
