Compréhension orale : niveau des petites unités
CO1 – Compréhension orale : niveau des petites unités
1. Acquérir une conscience des phonèmes
La conscience phonologique est la capacité à percevoir les unités de
la parole de manière à les manipuler et à y réfléchir en vue d’élaborer
du sens . Elle précède l’acquisition du système écrit et se forme à partir d’un apprentissage spécifique .
Indispensable à l’acquisition du principe alphabétique de la lecture, elle se nourrit elle-même de l’apprentissage du langage écrit . L’identification des phonèmes est difficile à acquérir et à automatiser, mais cette capacité à décomposer la syllabe en unités plus petites est une condition nécessaire pour l’apprentissage de la lecture, alors que la capacité à identifier les phonèmes est surtout une activité de cet apprentissage
(Gombert et al ., 2000) .
P P
Comment l’enseigner ?
L’apprentissage de la lecture et de l’écriture requiert la capacité à prêter attention à la forme écrite des mots et à s’intéresser à leur structure phonologique interne .
Le travail va donc porter sur des unités infrasyllabiques, les phonèmes, qui codent les syllabes et les mots . La conscience de la syllabe s’installe bien plus tôt chez les élèves que celle des phonèmes, qui requiert un véritable apprentissage en début de CP (voire en Grande Section de maternelle) . Ceci se fera au moyen d’activités de :
– recherche de points communs entre des mots prononcés à l’oral : une syllabe (tableau / tapis), une rime (cheval / canal), ou une attaque de mot (prune / promenade) ;
– variations autour de ces unités (variation de la rime, de l’attaque : bal / sal, de la voyelle : sal / sel , de la coda : sal / sappe…) .
Ces activités doivent être conduites en début d’apprentissage avec régularité (cf . Phono, Éditions Hatier) . Elles seront à relier au sens : remplacer le premier phonème de « boule » par [p] modifie le sens du mot .
Cette capacité sera travaillée à partir d’oppositions phonématiques .
Pour cela, on ne fera varier qu’un seul des critères parmi la tension (ou le relâchement), la labialité (position des lèvres) ou l’acuité (grave ou aigu) (cf. PO1-1) .
– Localiser le son [y] dans la 1 re
ou la 2 e
syllabe dans « minute ».
– Cocher si l’on entend [y] ou [u] dans « rougi, retenu, écrou… ».
– Rechercher le mot contenant le phonème cible [y] parmi « rue, rit,
roue ».
21
22
Travailler la maîtrise de la langue par compétences
Seul le canal auditif sera sollicité, afin de ne pas parasiter le travail en mobilisant le canal visuel très en prise avec l’élaboration sémantique
(l’image de chat me fait penser à celui de ma grand-mère, du coup
je pense à elle, etc.). On prendra garde que « les assonances s’impo-
sent souvent à l’enfant comme unique raison d’associer deux termes
ensemble » (Wallon, 1989) : qu’est-ce qui rapproche chat de Pacha ? Pour
construire ces exercices, penser à diversifier la place du phonème ciblé dans la syllabe (attaque, rime, coda) .
Activités pour les élèves
A . Localiser un phonème dans un mot (oralisé) .
Tâche individuelle, dès le début du CP
« Coche la case quand tu entends le son… (phonème cible) dans le mot correspondant. »
1 2 3 4 5
Les mots sont lus par l’enseignant, les élèves ne disposent que de la bande numérotée, commentée auparavant .
Exemple avec le phonème [z]
Case 1 : base / 2 : bâche / 3 : casse / 4 : cage / 5 : case
1 2 3 4 5
À noter
Ce travail est à coupler soit avec une activité d’articulation, soit avec une activité d’ écriture : encodage ou repérage des lettres qui produisent le (du) son .
On pourra distinguer la lettre son qui produit un son (ou participe à le produire) de la lettre sens (marque morphosyntaxique) qui n’en produit pas .
Le choix a été fait de ne pas associer d’image .
B . Transmettre un mot entendu de façon fidèle .
Tâche collective, dès le début du CP
« Répète à ton voisin le mot que tu as reçu. »
Un élève dit à l’oreille de son voisin un mot donné par l’enseignant à un premier élève, et ainsi de suite de proche en proche (d’un mot « sachet » ;
« cigogne » jusqu’à un groupe de mots « les oies jasent »).
Compréhension orale : niveau des petites unités
À noter
On pourra mesurer l’écart entre le mot dit par l’enseignant et le mot recueilli à la fin de la circulation et étudier l’effet produit au niveau du sens par une éventuelle altération au niveau des phonèmes .
Le choix du mot, selon qu’il fait partie du vocabulaire des élèves ou non, constitue une variable didactique .
En prolongement, on pourra proposer de décomposer le mot donné en syllabes, puis en phonèmes constituant chaque syllabe .
Diverses manipulations sont alors possibles :
– modifier le premier phonème (le mot « sachet » est composé de deux syllabes, chacune composée de 2 phonèmes . Si on remplace le premier phonème par [k], on fabrique un nouveau mot « cachet » (cf. PO1-1) ;
– localiser les phonèmes (dans la syllabe « tron », les élèves matérialisent 3 points : un pour
[t], un autre pour [r] et un dernier pour [ ɔ˜]),
2. Comprendre le sens d’un mot entendu
Soit un mot est déjà connu, auquel cas il appartient au vocabulaire de l’enfant, soit il ne l’est pas et appartient à l’ensemble plus vaste du lexique .
P P
Comment l’enseigner ?
Des thèmes privilégiés pour des actes de communication particuliers constitueront un point d’appui puisque, comme le précise le Cadre
Européen Commun de Référence pour les langues (C .E .C .R), c’est autour d’eux que s’articulent le discours, la conversation, la réflexion ou la rédaction . Ces thèmes (vie quotidienne, relation avec les autres…) doivent constituer un support prioritaire d’enseignement (cf. Annexe CO1-2) .
Les listes de fréquences lexicales interviendront en complément pour décider quels mots constituent un bagage lexical commun minimal . La multiplicité des situations d’insécurité linguistique (lorsque la langue de la maison n’est pas le français, etc .) dans lesquelles évoluent certains
élèves est un aspect à prendre en compte dans les pratiques . C’est pourquoi on pourra s’appuyer sur le C .E .C .R .
Les mots fréquents de l’activité scolaire (ceux des consignes orales par exemple) doivent être étudiés rapidement, ils engagent l’élève dans une compréhension qui doit être suivie d’effet . Tenir à jour une liste des mots enseignés constituera une référence . Cette liste pourra être affichée face aux élèves aux abords du tableau et incrémentée chaque fois qu’un nouveau mot est étudié .
Pour construire du sens, les élèves ont besoin de développer des
connaissances :
23
